Die Unterrichtseinheit befasst sich mit dem Naturalismus.

Auch wenn der rein naturalistische Stil tatsächlich nur in wenigen Werken verwirklicht wurde, ist diese Epoche doch aus verschiedensten Gründen sehr interessant: Die Naturalisten waren (abgesehen von wenigen und mit Ausnahme von Büchner weitgehend vergessenen Jungdeutschen) die ersten Autoren/-innen, die sich von der Fixierung auf Ideale und der Poetisierung der Wirklichkeit lösten und die furchtbare Realität des Proletariats in den Blick nahmen.

So wurden sie zu den Begründern der entsprechenden literarischen Strömung des 20. Jh.s (Brecht, Volksstücke, Arbeiterliteratur der Nachkriegszeit usw.).

Etwas fremd wirkt auf uns ihr technologischer Fortschrittsoptimismus, aber im Kern hängen ihm auch heute noch viele Menschen an; jedenfalls sind die Naturalisten hier ebenfalls Avantgardisten, insofern sie sich überhaupt mit der modernen Technologie beschäftigten – die Expressionisten folgten erst danach und mit einem ganz anderen Fokus.

Es gibt noch weitere Gründe, warum Autoren und Werke dieser Epoche im Deutschunterricht der Oberstufe den ihnen gebührenden Platz finden sollten.

Die vorgestellte Unterrichtseinheit führt in das Gedankengebäude der Naturalisten so ein, dass die Schüler/-innen eine lebendige Vorstellung davon entwickeln können (und nicht nur ein bisschen Grundwissenstheorie auf der Basis von ein paar „Texthäppchen“ auswendig lernen).

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Die Unterrichtseinheit widmet sich dem Dadaismus, einer literarischen Strömung, die ob der Kürze ihres offen wahrnehmbaren Daseins noch weniger im Deutschunterricht behandelt wird; im aktuell gültigen bayerischen Lehrplan wird sie nicht einmal mehr erwähnt. Dabei hat der Dadaismus die Entwicklung der Kunst bis heute tief beeinflusst, ohne dass die meisten den Ursprung kennen: Das gilt für die Montagetechniken in der bildenden Kunst, Konkrete Poesie und Lautgedichte, die Neue Deutsche Welle, und diverse Kunstschaffende der Gegenwart (von „Studio Braun“ über Helge Schneider oder die Band „Freundeskreis“ bis zum schwedischen DJ-Duo „Dada Life“) knüpfen ebenfalls am Dadaismus an. Unabhängig von seiner langfristigen Wirksamkeit im Stillen ist er eine sehr interessante Erscheinung: Denn auch er ist eine Antwort auf die tiefgreifende Sinnkrise zu Beginn des 20. Jahrhunderts, in der Zeit des Ersten Weltkriegs und unmittelbar danach. Und die Flucht ins Komödiantische, Comedyhafte, Groteske – die findet man in heutigen Krisenzeiten genauso. Die Unterrichtseinheit umfasst, um den Dadaisten gerecht zu werden, nicht nur analytische Abschnitte, sondern auch kreative und ihre Durchführung stellt eine für die Schüler/-innen zweifelsohne erheiternde Abwechslung dar.

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Mit seinem 2011 erschienenen Roman „In Zeiten des abnehmenden Lichts“ wurde der deutsch-russische Autor Eugen Ruge zu einem gefeierten Gegenwartsschriftsteller, der sich zudem in Interviews als Auskunftsinstanz zur DDR und zur deutsch-deutschen Geschichte und Erfahrungswirklichkeit entwickelte. Die Romanhandlung kreist mit dem leitmotivisch wirkenden Geburtstagsfest des Familienoberhauptes Wilhelm Powileit am 1. Oktober 1989 auch um die Thematik der „Wende“. Äußerst geschickt spannt der Autor Erzählstränge von der faschistischen Verfolgung über Exil und Aufbruchshoffnung nach dem Krieg bis hin zu einem Arrangement mit dem System und seiner Aufl ösung. Der Familien- und Gesellschaftsroman zeichnet sich durch seine unterhaltsame wie anspruchsvolle Sprachkunst, die kunstvolle Erzählkomposition als Montageroman und die gelungene Komik maßgeblich aus und eignet sich daher in besonderer Weise für den Deutschunterricht in der Oberstufe.

• Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich Kenntnisse über Aufbau und Stil des Romans.
• Sie analysieren an ausgewählten Textsequenzen die Bedeutung der Leitmotive für die Handlung und die Textkomposition.
• Sie erschließen sich die Erzähltechnik und Figurengestaltung des Romans.
• Sie setzen sich mit gattungspoetologischen und literaturhistorischen Fragestellungen auseinander.

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Ein literaturgeschichtlich angelegter Oberstufenunterricht kann und darf die beiden literarischen Epochen Biedermeier und Vormärz / Junges Deutschland nicht übergehen. Angesichts der Fülle der Lehrplaninhalte wird man jedoch meist den Fokus auf andere Epochen legen.

Die Unterrrichtseinheit Lyrik des frühen Realismus versucht den Spagat zwischen einer minimalistischen „Literaturgeschichte-light-Behandlung“ und einer umfassenden Beschäftigung mit den beiden Strömungen zu leisten und ist auf etwa drei Stunden angelegt.

• Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren ihr Wissen über den historischen Hintergrund der Zeit des frühen Realismus (ca. 1820 – 1850).
• Sie erarbeiten sich mithilfe eines Videoclips die Grundzüge der beiden Epochen bzw. literarischen Strömungen Biedermeier und Vormärz / Junges Deutschland.
• Sie setzen sich mit typischen Gedichten aus beiden Strömungen auseinander, identifzieren die Grundzüge der jeweiligen Strömung und arbeiten so auch die Kernaussagen der Texte heraus.

Die Schüler/-innen lernen den historischen Hintergrund und die Grundzüge von Biedermeier und Vormärz / Junges Deutschland kennen und wenden dann das Wissen auf eine Sammlung von Gedichten an. Natürlich könnte man auch umgekehrt vorgehen (die Epochenmerkmale aus den Texten erarbeiten lassen), aber das ist sehr, sehr zeitaufwendig, ohne dass man die Sicherheit besitzt, dass die jungen Leute mehr an Wissen und Analysefähigkeiten mitnehmen.

Dieser Ansatz der Unterrichtseinheit berücksichtigt auch, dass in den kommenden Abituren vermehrt „poetologisches Wissen“ vorausgesetzt wird. Außerdem erleichtert das Wissen über den literaturgeschichtlichen Kontext gerade die Analyse und Interpretation von Gedichten.

Bei der Unterrichtseinheit werden die Gedichte nur in Bezug auf die Epochenmerkmale und die Kernaussage untersucht, nicht mehr. Würde man bei jedem Gedicht eine Vollanalyse durchführen, müsste man sich auf wenige beschränken, was jedoch der Intention zuwiderliefe, das erarbeitete literaturgeschichtliche Wissen in seiner Breite zu sichern und durch mehrere Texte zu veranschaulichen.

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Dagegen etwas in Vergessenheit geraten ist der im zweiten Beitrag behandelte Roman „Die neuen Leiden des jungen W.“ von Ulrich Plenzdorf. Der Roman bzw. die Bühnen- und die Filmfassung sorgten zu Beginn der 70er-Jahre des 20. Jahrhunderts in Ost- und Westdeutschland für Furore, für große Begeisterung unter jungen Menschen, aber auch für sehr kontroverse Diskussionen in der Literaturwissenschaft. Es gibt zahlreiche Gründe, warum die Lektüre nach fast 50 Jahren immer noch lohnt. Es handelt sich um einen repräsentativen literaturgeschichtlichen Text: als Beispiel für die kritische DDR-Literatur und formal als Mustertext für den Roman der Moderne. Er kann als Ausgangspunkt für eine mindestens überblicksartige Beschäftigung mit der DDR-Literaturgeschichte dienen. Zugleich ist er ein Beispiel für die Rezeption früherer literarischer Werke, in diesem Fall noch dazu eines Textes, der literaturgeschichtlich hochbedeutsam ist (Goethe: „Die Leiden des jungen Werthers“). Letztlich steht der 17-jährige Protagonist den Oberstufenschülern/innen vom Alter her nahe, kann als Identifi kationsfi gur dienen und bietet zahlreiche Gesprächs und Reflexionsanlässe.

• Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem repräsentativen Werk der kritischen DDR-Literatur und einem formal typisch modernen Roman auseinander.
• Sie erkennen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Plenzdorfs Roman und seinem literarischen Bezugspunkt aus dem Sturm und Drang, also Goethes Briefroman „Die Leiden des jungen Werthers“.
• Sie nehmen das zentrale Thema des Romans, die Selbstfindung eines adoleszenten jungen Mannes, und die kritische Auseinandersetzung mit dem Protagonisten als Ausgangspunkt für eine Reflexion ihrer eigenen Sinn- und Lebenszielvorstellungen.
• Sie erhalten einen Einblick in die Literaturgeschichte der DDR und die Vorstellungen des sozialistischen Realismus.

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Die vorliegende Unterrichtsmaterialien für die Sekundarstufe II stehen ganz im Zeichen Franz Kafkas – und hier insbesondere seiner Tier-Erzählungen. Die Schülerinnen und Schüler lernen mehrere Texte unterschiedlicher Länge kennen, die in vielerlei Hinsicht als exemplarisch und typisch für die Denk- und Schreibart ihres weltberühmten Autors angesehen werden können. Immer wieder lässt Kafka Tiere in seinen Erzählungen erscheinen. Sie leben in sehr unterschiedlichen Paradigmen und treten auf sehr unterschiedliche Weise und in recht unterschiedlicher Intensität zu den Menschen und zu ihrer Umwelt in Kontakt. Schon der Versuch einer ersten Sortierung des bunten Bestiariums aus Pferden, Dachsen, Mäusen, Hunden, Affen und Käfern zeigt, mit welch verschiedenen Eigenschaften, Wirkungen und Bedeutungen die Tiere verbunden sind.

Die Beiträge sind vorwiegend textimmanent angelegt. An ausgewählten Stellen werden Querbezüge zu Kafkas Biografie und seiner Zeit hergestellt. Vor allem sollen aber die Erzählweise, einzelne Charakterisierungen und Figurenentwicklungen erarbeitet und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Grundsätzliche Arbeitstechniken in der Auseinandersetzung mit erzählender Literatur werden dabei gelernt.

• Die Schülerinnen und Schüler trainieren ihre Fähigkeiten zur Interpretation erzählender Texte.
• Sie erfassen die Inhalte und Handlungsentwicklungen in Franz Kafkas „Die Verwandlung“.
• Sie erfassen und beschreiben den Handlungsverlauf und erkennen die novellenhafte Struktur der Erzählung.
• Sie setzen Teildeutungen zu Figuren, Beziehungen, Konflikten und entsprechenden Entwicklungen zueinander in Bezug und formulieren schlüssige textimmanente Deutungen.
• Sie kennen zentrale Themen der Kafka-Exegese und beziehen sie – auch über den Text hinausgehend
• in die Interpretation der „Verwandlung“ ein.

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Die vorliegenden Unterrichtsmaterialien stehen ganz im Zeichen Franz Kafkas – und hier insbesondere seiner Tier-Erzählungen. Die Schülerinnen und Schüler lernen mehrere Texte unterschiedlicher Länge kennen, die in vielerlei Hinsicht als exemplarisch und typisch für die Denk- und Schreibart ihres weltberühmten Autors angesehen werden können. Immer wieder lässt Kafka Tiere in seinen Erzählungen erscheinen. Sie leben in sehr unterschiedlichen Paradigmen und treten auf sehr unterschiedliche Weise und in recht unterschiedlicher Intensität zu den Menschen und zu ihrer Umwelt in Kontakt. Schon der Versuch einer ersten Sortierung des bunten Bestiariums aus Pferden, Dachsen, Mäusen, Hunden, Affen und Käfern zeigt, mit welch verschiedenen Eigenschaften, Wirkungen und Bedeutungen die Tiere verbunden sind.

Die Beiträge sind vorwiegend textimmanent angelegt. An ausgewählten Stellen werden Querbezüge zu Kafkas Biografie und seiner Zeit hergestellt. Vor allem sollen aber die Erzählweise, einzelne Charakterisierungen und Figurenentwicklungen erarbeitet und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Grundsätzliche Arbeitstechniken in der Auseinandersetzung mit erzählender Literatur werden dabei gelernt.

• Die Schülerinnen und Schüler kennen ausgewählte erzählende Texte von Franz Kafka.
• Sie kennen typische und wiederkehrende Themen und Deutungsansätze in Kafkas Texten und nehmen die ausgewählten Texte als exemplarisch wahr.
• Sie vollziehen verschiedene Deutungen und Bedeutungen der Tiere in den Geschichten nach und beschreiben ihr jeweiliges Verhältnis zum Menschen und zur Menschenwelt.
• Sie lernen und üben die textnahe hermeneutische Analyse und Interpretation anspruchsvoller erzählender Texte.

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Grammatik und Rechtschreibung trainieren.

An sich sollten Oberstufenschüler/-innen aus der Mittelstufe über solide Grundkenntnisse zum Thema Kommunikation verfügen. Aber wie es eben so ist im Schulleben: Viel Wissen verblasst im Laufe der Zeit. Wenn es um Kommunikation geht, ist dies jedoch aus verschiedenen Gründen sehr bedauerlich:

• Unser ganzes Leben besteht aus Kommunikation, die oft gelingt, aber nicht selten auch misslingt. Ein gesichertes Grundwissen über Merkmale, Gesetze und Probleme der Kommunikation könnte den Lebensalltag der Schüler/-innen sehr unterstützen.
• Auch die Literatur enthält häufig von Kommunikation geprägte Passagen. Ein entsprechendes Grundwissen hilft beim Verständnis der Figuren, ihres Denkens und ihres Handelns und damit bei der Interpretation der gelesenen Texte.

Die folgenden Seiten enthalten nun keine Unterrichtseinheit, sondern stellen komprimiert wesentliche Wissensbestandteile zum Thema Kommunikation dar. (Die Ausarbeitung einer entsprechenden Unterrichtseinheit ist einer späteren Lieferung vorbehalten.)

• das einfache Sender-Empfänger-Modell und die damit verbundenen Grundbegriffe Kode, kodieren und dekodieren sowie die Unterscheidung von verbaler, nonverbaler und paraverbaler Kommunikation
• die fünf Axiome zur Kommunikation von Paul Watzlawick (allerdings kann darauf verzichtet werden, wenn das folgende Modell bekannt ist)
• das Vier-Ebenen-Modell der Kommunikation von Friedemann Schulz von Thun

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Auch wenn viele Schülerinnen und Schülern diese Textform bereits in der Mittelstufe kennengelernt haben, tun sie sich schwer, Themen auf Oberstufenniveau zu bearbeiten.

Denn diese behandeln nicht mehr eher konkrete Themen, sondern solche philosophischer, gesellschaftlicher, kultureller Natur oder entstammen den Bereichen gehobener Sprachbetrachtung oder Medienkunde.

Außerdem steigen das Niveau und der Umfang des vorgelegten Materials beträchtlich. Diese Unterrichtseinheit umfasst drei komplette Aufgaben mit Materialien unterschiedlichster Art (vom Aphorismus bis zum Sachtext, von philosophischer Reflexion über Bildmaterial bis hin zu Statistiken). Aufsatzdidaktisch geht es darum, dass die Schüler/-innen eine systematische Arbeitsmethode für materialgestützte Erörterungen kennenlernen und eintrainieren. Inhaltlich handelt es sich um sehr lebensnahe Themen, die auch für die Schüler/-innen bedeutsam sind und bei denen sie an genügend eigene Erfahrungen anknüpfen können: die Auseinandersetzung mit dem Wert und den Gefahren des Nichtstuns; kommunikative Missverständnisse; die Frage, ob die Arbeit ein Weg zu einem sinnerfüllten Leben ist. Das letztgenannte Thema kann auch als Klausur eingesetzt werden (und bewährte sich beim Einsatz durch den Autor in einer zwölften Klasse).

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In der Unterrichtseinheit finden Sie Materialien, in denen das Grundwissen zur Analyse argumentativer Texte zusammengefasst ist, außerdem ein Arbeitsblatt zum Erkennen grundlegender Argumentationsfehler.

Das Thema kritische Auseinandersetzung mit der Argumentation von Autoren/-innen ist dabei ein Schwerpunkt; dazu gehört das Sensibilisieren für Argumentationsfehler oder manipulative Techniken bei der Argumentation oder auf sprachlicher Ebene.

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Der umfangreiche Artikel versteht sich primär als Trainingseinheit zur Analyse von argumentativen journalistischen Texten und umfasst neben den fünf Texten (primär Kommentare, teilweise auch mit essayistischen Zügen) Arbeitsblätter und dazugehörige Erwartungshorizonte für die Analyseschritte, teilweise auch ausformulierte Abschnitte der Textanalysen, um den Schülerinnen und Schülern eine Orientierung zu geben, wie sie Befunde verschriftlichen können.

• bei der Einführung der Analyse argumentativer Texte im Rahmen des Unterrichts,
• als Lernaufgaben im weiteren Training,
• als zusätzliches Material zur eigenständigen Bearbeitung, sei es für Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Übungsbedarf, sei es zur Abiturvorbereitung,
• aber auch als Prüfungsarbeit für die Abiturvorbereitung.

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Der Beitrag “Karl Kraus – Zeit- und Gesellschaftskritiker” bietet eine didaktische Annäherung an die Persönlichkeit Karl Kraus als Zeit- und Sprachkritiker. Zentrale Aspekte des Denkens und Schreibens von Karl Kraus werden behandelt. Dazu gehören die Presse- und Sprachkritik, die ebenso hellsichtige wie satirisch scharfe Zeitkritik und die dokumentarische Methode, die er mit seinem virtuosen Einsatz von Zitat und Kommentar, von dokumentarliterarischer Montage und Collage auf ein ästhetisches Niveau von epochaler Tragweite hob.

Ergänzt werden kann die Unterrichtseinheit durch das gesondert erhältliche Material “Karl Kraus – Die letzten Tage der Menschheit”. Unterrichtlich können beide Beiträge für sich allein genutzt werden, um die Lerngruppe mit jeweils einem Schwerpunkt exemplarisch an Karl Kraus heranzuführen. In beiden Beiträgen werden biografische, produktionsästhetische und poetologische Aspekte aufgegriffen.

• Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich die Person Karl Kraus als Schriftsteller, Zeit- und Gesellschaftskritiker sowie als prominenten Außenseiter.
• Sie erarbeiten sich mit der Phrasenkritik einen zentralen Aspekt der Kraus’schen Sprach- und Pressekritik.
• Sie untersuchen an ausgewählten Textstellen beispielhaft antijüdische Affekte des jüdischen Schriftstellers Karl Kraus.
• Sie erarbeiten sich Funktion und Wirkung von Karl Kraus‘ satirischer Methode.

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Der Beitrag “Karl Kraus – Die letzten Tage der Menschheit” widmet sich schwerpunktmäßig dem Weltkriegs-Drama. Zentrale Aspekte des Denkens und Schreibens von Karl Kraus werden behandelt. Dazu gehören die Presse- und Sprachkritik, die ebenso hellsichtige wie satirisch scharfe Zeitkritik und die dokumentarische Methode, die er mit seinem virtuosen Einsatz von Zitat und Kommentar, von dokumentarliterarischer Montage und Collage auf ein ästhetisches Niveau von epochaler Tragweite hob.

Ergänzt werden kann die Unterrichtseinheit durch das gesondert erhältliche Material Karl Kraus – Zeit- und Gesellschaftskritiker

• Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich Kenntnisse über den Aufbau des Dramas.
• Sie untersuchen die Wirkungsabsicht und Hauptkritikpunkte des Dramas.
• Sie untersuchen die Sprach- und Pressekritik im Drama.
• Sie analysieren an ausgewählten Textsequenzen die Bedeutung des Leitmotivs der „Extraausgabe“ für den geschichtlichen Hintergrund und die Wirkung des Textes.
• Sie erkennen die Auflösung der aristotelischen Organisationsformen des Dramas.
• Sie setzen sich mit der dokumentarischen Methode von Zitat, Montage und Collage auseinander.
• Sie erschließen sich Dialoge und Figurenrepertoire als Ausdruck eines diskursiv dargestellten Sittengemäldes der Kriegszeit.
• Sie erarbeiten sich Kernaspekte satirischer Darstellung.
• Sie kennen und verstehen zentrale Verfahren szenischer Interpretation.

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Das Thema „Vergänglichkeit“ wird literaturgeschichtlich gerne primär in die Schublade „Barock“ gesteckt. Dass es sich um eine menschliche Urerfahrung handelt, wurde aus dem gesellschaftlichen Bewusstsein angesichts eines jahrzehntelangen technologischen und medizinischen Fortschritts und einer erheblich gewachsenen Lebenserwartung in den industrialisierten Staaten verdrängt. Die Corona-Krise ist gerade dabei, diese Verblendung zu beseitigen und konfrontiert uns mit dem Wissen, dass nichts unendlich währt. Die Ausgangssperren oder quarantänebedingten Isolationen werfen viele Menschen auf sich selbst zurück, und sie müssen sich damit auch der Frage stellen, die mit dem Bewusstsein der Vergänglichkeit untrennbar verbunden ist: der Frage nach dem Sinn des Lebens.

Die Einheit umfasst verschiedenste Texte (Gedichte, literarische Prosa, Sachtexte) und animiert mit ebenfalls verschiedensten Methoden (Textanalyse, Lernzirkel, Stationenlauf; Schriftgespräch usw.) die jungen Menschen dazu, sich mit der Sinnfrage zu beschäftigen, unterschiedliche Sichtweisen dazu kennenzulernen und Wege zu sehen, wie man seinen Sinn (notabene: immer wieder neu) finden kann. Zugleich trainieren die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Kompetenzen (Analyse von Lyrik und Epik, systematischer Vergleich von Textaussagen und Gestaltungsmitteln, kritische Auseinandersetzung mit Sachtexten, Erörtern) und frischen ihr Grundwissen zu zentralen literarischen Epochen auf.

• Die Schülerinnen und Schüler analysieren und interpretieren Gedichte, teils intensiv, teils fokussiert auf Thematik bzw. Aussage der Texte.
• Im Zentrum steht die vergleichende Analyse von Texten: Gedicht mit Prosatext, Gedichte mit anderen Gedichten, literarische mit Sachtexten.
• Inhaltlich setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem zentralen philosophischen, psychologischen und literarischen Themenbereich auseinander: der Erfahrung der Vergänglichkeit und der Frage nach dem Sinn des Lebens.

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Die Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit der 2013 erschienenen Novelle „Frühling der Barbaren“ des Schweizer Autors Jonas Lüscher, der 2017 feststellte: „Wo das Geld ist, ist die Wahrheit.“ Dem Text zufolge führt Kapitalismus in eine unausweichliche und „barbarische“ Krise, welche den Menschen in seinem Verhalten zu einem archaischen Ursprung zurückführt, da er nicht in der Lage ist, sich zu regulieren. Lüscher bietet zwar keine Alternative an, und man kann über seine These sicher geteilter Meinung sein, doch zweifellos arbeitet der Autor eindrucksvoll seine Sichtweise des Zusammenhangs von Kapitalismus, Zivilisation und Verantwortung heraus.

Schülerinnen und Schüler werden mit dieser erfreulich politischen Lektüre provoziert, über den Tellerrand ihres Privatlebens hinauszuschauen und sich dabei auch nicht nur mit dem Themenbereich Internet und Digitalisierung zu befassen – ein zweifellos wichtiger Themenbereich, aber man bekommt manchmal den Eindruck, als habe der Deutschunterricht in seinem Bemühen um Aktualität und Lebensnähe nichts Anderes mehr zu bieten.

• Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem deutschsprachigen Text der Gegenwartsliteratur auseinander und erschließen sich die Bedeutung von Literatur als Korrektiv zu gesellschaftlichen Entwicklungen.
• Sie überprüfen kritisch zentrale Grundlagen einer demokratischen Gesellschaft in Bezug auf die Novelle und die vorgestellten Handlungen und Figuren.
• Sie diskutieren die Themenschwerpunkte Kapitalismus und Moral und überprüfen Verhaltensweisen in Krisensituationen.
• Sie erschließen sich beispielhaft die Rezeption der Novelle anhand ausgewählter Rezensionen.

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Um den Blick auf den Alltag geht es auch in Uwe Timms Erfolgsnovelle „Die Entdeckung der Currywurst“, die sich als beliebte Lektüre im Literaturunterricht etabliert hat. Allerdings offenbart ihr Blick auf den Alltag eine Vielzahl an erzählten ‚Unerhörtheiten‘ von unvorstellbarer Monstrosität im Kontext der faschistischen Diktatur. Das Hauptgeschehen erzählt eine Liebes- und Desertionsgeschichte: Lena Brücker versteckt unter Lebensgefahr in den letzten Wochen des Zweiten Weltkriegs den Wehrmachtsdeserteur Hermann Bremer in ihrer Wohnung und unterhält mit ihm eine leidenschaftliche Affäre. Timms Novelle besticht textästhetisch durch seine raffinierte Erzähltechnik mit ineinander verschränkten Zeitebenen, Erzählprinzipien und Erzählhandlungen sowie durch die Leichtigkeit, mit der ebenso ernsthaft wie unterhaltsam von einer verbrecherischen Zeit erzählt wird.

• Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich Kenntnisse über Aufbau und Stil der Novelle.
• Sie analysieren an ausgewählten Textsequenzen die Bedeutung der Leitmotive für die Handlung und die Textkomposition.
• Sie erschließen sich die narrative Gestaltung der Novelle.
• Sie setzen sich mit gattungspoetologischen Fragestellungen auseinander.
• Sie erschließen sich die Novelle vor dem Hintergrund gedächtnistheoretischer Positionen als Erinnerungsbuch.

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Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• Die Schülerinnen und Schüler trainieren das Interpretieren von Gedichten, und zwar auf der Ebene von Inhalt und Aufbau, Thematik und formaler sowie sprachlich-stilistischer Gestaltung.
• Sie erarbeiten für einen Vergleich mit einem epischen Text zu einem Thema oder Motiv Vergleichskriterien.
• Sie führen einen systematischen Vergleich zwischen einem Gedicht und einem kurzen epischen Text durch.

Die Handreichung liefert Ihnen Material für den neuen länderübergreifenden Abituraufgabetyp: den Vergleich eines Gedichts mit einem epischen Kurztext. Zu diesem Format gibt es nach unserer Kenntnis bisher so gut wie keine Vorlagen oder Beispiele, geschweige denn ausgearbeitete Unterrichtseinheiten mit umfassenden Lösungen. Diese Lücke wollen wir füllen. Deshalb wurden vier Lyrik-Epik-Vergleichsaufgaben erstellt – mit Gedichten von Schiller, Eichendorff, Droste-Hülshoff sowie Hofmannsthal und epischen Texten von Morgner, Kafka, Steenfatt, Reinig sowie von Doderer; die Vergleiche beziehen sich auf die Themen Geschlechtsrollen, Heimat, Spiegelbild-Motiv, Identität und Schwierigkeiten beim Beginn einer Liebesbeziehung zweier junger Menschen.

Die Spannbreite von Autoren, Epochen und Themen ist somit breit. Sie können die Einheiten en bloc behandeln (eher im Abiturjahr, denn die meisten Texte sind anspruchsvoll) oder verteilt über die Oberstufe.

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Ganz der Kreativität verschrieben ist der Artikel unter dem Titel „Lyrik einmal anders …“ – kreative Annäherung an die Textsorte. Denn gerade Gedichte bieten Möglichkeiten für eine produktionsorientierte kreative Auseinandersetzung mit Literatur und eröffnen den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre Weltsicht, ihre Gefühle, ihre Wahrnehmungen und ihre Selbstsicht in einer vom Umfang her überschaubaren Textsorte und in einer verdichteten Weise auszudrücken. Der Deutschunterricht kann somit gerade in Einheiten, in denen die jungen Menschen kreativ Texte gestalten, zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Identitätsfindung beitragen und zeigt auch hier sein großes erzieherisches und psychologisches Potenzial. Darüber hinaus schulen kreative Ansätze durchaus die analytischen Kompetenzen, denn wenn ein Schüler / eine Schülerin ein Gedicht zu schreiben versucht, setzt er / sie sich mit den spezifischen Ausdrucksmitteln der Lyrik auseinander. Der Artikel liefert Anregungen und ausgewählte Methoden, wie man sich im Deutschunterricht mit Lyrik auf unaufwendige und trotzdem ertragreiche Weise kreativ befassen kann.

• Die Schülerinnen und Schüler erkennen lyrische Texte als ästhetisch verdichtete sprachliche Ausdrucksformen.
• Sie grenzen kreative Zugänge von hermeneutischen Analyseverfahren ab.
• Sie erschließen sich eine kreative Annäherung an Gedichte.
• Sie erstellen kreative Handlungsprodukte.
• Sie dokumentieren und reflektieren ihren Lernprozess.

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Mit der Unterrichtseinheit Lyrik = Verdichtung und Präzisierung, die an verschiedensten Stellen im Unterrichtsverlauf eingesetzt werden kann und zeitlich sehr umgrenzt ist, setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe einer Kombination von analytischen und kreativen Methoden mit einem Gedicht auseinander, genauer: mit den sieben Fassungen eines Gedichts, denn der Autor überarbeitete seinen Text über zwanzig Jahre hinweg. Es handelt sich um Conrad F. Meyers „Der römische Brunnen“.

Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass Verdichtung und Präzisierung auf inhaltlicher, stilistischer und formaler Ebene das Spezifikum lyrischen Sprechens (letztlich natürlich generell literarischer Texte) sind und gelungene Gedichte einen langen Überarbeitungsprozess voraussetzen. Das wichtigste kreative Element dieser Einheit besteht darin, dass die jungen Leute selber ein Dinggedicht zu einem modernen „Ding“ (Smartphone, Auto usw.) verfassen und ihre Texte ebenfalls einem (natürlich verkürzten) Überarbeitungsprozess unterwerfen.

• Die Schülerinnen und Schüler verfolgen den Prozess der Entstehung und Überarbeitung eines Gedichts am Beispiel von C. F. Meyers „Der römische Brunnen“.
• Sie erkennen durch eine vergleichende Analyse verschiedener Fassungen des Gedichts Grundmerkmale lyrischer Texte: Verdichtung und Präzisierung von inhaltlicher und sprachlicher Gestaltung.
• Damit erkennen sie auch wesentliche ästhetische Kriterien „schöner“ Literatur.
• Sie erstellen selbst Dinggedichte und unterwerfen sie dem poetischen Überarbeitungsprozess.

• als Auftakt für die in der Oberstufe (Abitur / Abiturvorbereitung) vertiefte Auseinandersetzung mit Lyrik,
• als Teil einer Einheit zu besonderen Gedichtformen, speziell zum Typus Dinggedicht, mit Vergleichstexten wie Eduard Mörikes „Auf eine Lampe“, Conrad Ferdinand Meyers „Zwei Segel“, Rainer Maria Rilkes „Römische Fontäne“, „Das Karussell“ oder „Der Panther“,
• als Teil einer Einheit zur realistischen Literatur (wobei Meyers Lyrik oft auch schon dem Symbolismus zugerechnet wird)
• oder einfach nur als ein der Abwechslung dienender Einschub, der die analytische Arbeit mit kreativen Arbeitsformen verbindet.

Die Besprechung setzt keine spezifischen literaturgeschichtlichen Kenntnisse voraus und auch nur grundlegende zur Analyse von Gedichten.

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Die Unterrichtseinheit Trainingsmaterial zur Gedichtinterpretation besteht aus einer sehr umfassenden, modular aufgebauten Materialsammlung zu dem für eine Gedichtinterpretation nötigen „handwerklichen“ Grundwissen (auf Oberstufenniveau), für die meisten Unterkapitel noch ergänzt um Übungsmaterial mit differenzierten Lösungshinweisen, das verschiedene Schwierigkeitsgrade abdeckt. Schülerinnen und Schüler können damit zum einen ihr Grundwissen auffrischen, zum anderen spezielle Fragestellungen, die oft Probleme bereiten, gezielt und durchaus zunächst isoliert üben, z. B. die Bestimmung und Interpretation von (einfachen und komplexen) Sprechsituationen oder die Bestimmung und Interpretation von formalen Elementen. Die Übungen sind so angelegt, dass keine Komplettanalyse eines Gedichts nötig ist, um die Aufgabenstellung zu bearbeiten; das erlaubt gezieltes, an spezifischen Lücken der Lernenden orientiertes Arbeiten.

Das Material kann Schülerinnen und Schülern gezielt in Einzeleinheiten (wenn z. B. bei einem Übungsaufsatz oder einer Klassenarbeit spezifische Defizite deutlich werden) oder im Rahmen eines Materialpools für individuelles Lernen eingesetzt werden (auch durch Einstellung in eine unterrichtliche, schulinterne, nach außen geschützte Lernplattform) und entlastet somit zugleich die Lehrkraft.

• Die Materialien unterstützen die Schülerinnen und Schüler vor allem bei der selbstständigen Arbeit und beim Auffrischen von Grundwissen, das sie für die Analyse und Interpretation von Gedichten brauchen
• Das modular aufgebaute, verschiedene Schwierigkeitsgrade abdeckende Übungsmaterial erlaubt den Schülerinnen und Schülern, zielgerichtet Lücken zu schließen
• Über das Grundwissen hinaus lernen sie im Rahmen weiterführender Erläuterungen zu komplexeren formalen Strukturen von Gedichten und mithilfe der damit verbundenen Übungen anspruchsvollere Analysen und Deutungen zu erstellen.

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Diese Unterrichtseinheit besteht aus zwei Klausurvorschlägen (Gedicht-Gedicht-Vergleich, Gedicht-Epik-Vergleich) mit umfangreichen Erwartungshorizonten; Letztere erleichtern einer Lehrkraft das Leben sehr.

Die Aufgaben lassen sich natürlich auch im Rahmen von Übungsaufsätzen oder selbst organisiertem Lernen (z.B. bei der Abiturvorbereitung) einsetzen; die Schüler/-innen können ihre eigenen Analyseprodukte mit den Erwartungshorizonten vergleichen.

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